- En Buenos
Aires, a los veintisiete días del mes de mayo de
Sra. Presidenta (di Tullio).- Damos inicio a la mesa redonda interdisciplinaria: “¿Violencias en las escuelas?”, agradeciendo la presencia de los panelistas que la integran.
En realidad se trata de una iniciativa
conjunta de
En primer lugar los panelistas harán sus exposiciones y luego se abrirá una mesa de debate.
El tema está abordado desde distintos enfoques con la idea de enriquecer el debate. Y el hecho de que esta discusión la encaren las dos comisiones con injerencia en este tema tiene que ver con reflexionar acerca de qué deberíamos seguir haciendo o hacia dónde tenemos que ir para tratar esta problemática como corresponde.
En primer lugar, tiene la palabra el doctor Norberto Liwski.
Sr. Liwski.- Agradezco a las presidentas de las comisiones de Educación y de Familia, Mujer, Niñez y Adolescencia por haberme invitado a participar de esta mesa redonda. También agradezco el hecho de que hayan incorporado a la tarea legislativa un tema que orilla aspectos normativos y que tiene una fuerte incidencia en la construcción de las políticas públicas. Me refiero especialmente a la gran capacidad de instruir ante el temor de la sociedad de frente a distintas situaciones que estamos viviendo.
En primer lugar, creo oportuno reconocer que en este mismo espacio institucional no solamente se han construido definiciones sino también plataformas que permiten ingresar al análisis del tema con algunas certezas normativas.
Más allá de las inquietudes sobre este
asunto que han devenido en pedidos de informes e iniciativas en el ámbito de
Bueno es recordar que podemos ingresar
por distintas vertientes al análisis del tema de la violencia en el ámbito
escolar y en las instituciones educativas. Y creo que lo que mejor nos permite
perfilarnos en su análisis es el recorrido de la legislación que se afirma en
Este Congreso Nacional incorporó como
ley 23.849
Luego se sancionaron otras leyes. Voy a nombrar solamente la ley 26.061, de protección integral de los derechos de niños, niñas y adolescentes, las leyes nacionales de educación y las de financiamiento que plantean alcanzar un 6 por ciento del PBI en el año 2010. Ellas han ido generando un marco sobre el cual necesariamente tenemos que tratar aquellos temas que se plantean como desafíos para el desarrollo de los sistemas y de las unidades educativas específicamente dentro de un cierto contexto y de la diversidad de las realidades culturales de nuestro país. Me refiero al contexto de las desigualdades persistentes en el plano económico-social y de la representación sobre comportamientos y organizaciones institucionales. Por lo tanto, es muy difícil realizar un análisis de manera unilateral.
Necesariamente está
reconociendo múltiples factores. El actual ministro de Educación ha dicho que
los chicos se informan por más que no estén socialmente controlados, pero la
escuela puede ser un espacio para convertir violencia en aprendizaje.
Respecto a esta interesante
afirmación política indudablemente surge también la necesidad de ponerle
algunos elementos de análisis que escapan al resultado inmediato de la voluntad
política.
Cuando se hacen esos
análisis creo que corresponde examinar precisamente el problema en una realidad
histórico social. Cuando orientamos la mirada a un análisis histórico social no
nos queremos alejar de la puntualidad que a su vez necesita el abordaje de la
prevención de la violencia en el ámbito educativo.
Creo que en este sentido la
relación entre el marco normativo y las
prácticas institucionales representa tal vez la más importante construcción que
podamos proponernos en nuestro tiempo.
Si me permiten, quiero
recordar que al mencionar
Precisamente la relación
entre marcos de tanta magnitud que abarcan al conjunto de los países del mundo,
con excepción de Estados Unidos de Norteamérica que es no ratificante de
Ha habido distintas maneras
de plantear este abordaje entre lo general y lo particular y también distintas
caracterizaciones de la violencia en el ámbito educativo. Hilda Marquiori marca
cuatro características: la violencia dirigida a la institución escolar, la
violencia de los alumnos dirigida a alumnos, la de alumnos hacia el personal
docente y la del personal docente sobre los alumnos. Asimismo, distingue
distintas características.
Me permito en este breve
intento de introducir el panel también recordar que podemos tener otras
categorías de análisis: la violencia escolar marcada por la cotidianeidad del
funcionamiento de las instituciones educativas o por sus prácticas, la
construcción de las relaciones, la intervención temprana o tardía en el
desarrollo de los conflictos, la
modalidad con que se establecen los mecanismos de la convivencia, la ausencia de normas claras y la falta de
construcción en las normas claras para la convivencia. En el grado donde
predomina la arbritrariedad sobre la equidad de las decisiones y
fundamentalmente sobre el grado de escucha que la institución educativa tiene
respecto de lo que suele ser el punto más vulnerable a la hora de señalar la
circunstancia de violencia en el ámbito educativo, que son precisamente los
alumnos, hay una violencia de la cotidianeidad.
Y hay una violencia de la excepcionalidad, del caso particular, del caso
que por su magnitud, característica o resonancia, permite llevar a un análisis
envolvente del cuadro respecto de la convivencia en la escuela y que
rápidamente traslada el episodio excepcional a una circunstancia que podríamos
llamar extendida.
Esto, muchas veces perdiendo
de vista en muchos ámbitos de la realidad social de las escuelas, funciona
donde los chicos concurren y los docentes trabajan. El marco de violencia tiene
una cotidianeidad muy alta. Por lo tanto su posibilidad de extenderse al ámbito
educativo es sumamente permeable. Pero también podríamos decir que en esos
contextos la escuela es indudablemente el efector del Estado que con mayor
esfuerzo genera cotidianamente mecanismos disuasivos de la violencia.
Podríamos decir que el grado
de compensación de la escuela, sus docentes, con mayores o menores condiciones
favorables ‑pongamos una situación intermedia‑ realiza
cotidianamente mecanismos de compensación respecto de la condición de agente
socializador frente al contexto de violencia del cual el chico proviene.
Por eso no es extraño, ahora
trasladando
Lógicamente que esto también
implica que estamos frente a un escenario que en la cotidianeidad muestra
permanentes desafíos para reducir las situaciones con las cuales la convivencia
se ve afectada, muchas veces con una frecuencia que alarma y otras veces con
algún episodio que quiebra estructuralmente la convivencia en el interior.
Voy a tomar un ejemplo de
violencia que se dio en una de las
unidades educativas más grandes del interior de la provincia de Buenos Aires,
en la localidad de San Pedro, una escuela conocida, una vieja escuela normal.
Allí hemos leído sobre un caso de violencia, que se dio hace no mucho tiempo,
donde no hubo lesiones graves que afectaran la integridad física. Tal vez por eso pasó rápido. Pero fue grave para la institución. Fue el
hecho de mayor envergadura que se había conocido en mucho tiempo.
Y una decisión de las autoridades del equipo fue que era oportuno plantear el tema. Esto derivó en esta jornada con suspensión de actividades escolares de la cual participaron básicamente adolescentes, docentes, padres y representantes de la comunidad.
Rápidamente quiero decir que luego de conversar un largo rato sobre estas cosas, era admisible que los jóvenes no estuvieran dispuestos a opinar sobre el contexto de la reunión. Sí permanecieron en silencio y se sintieron aludidos, pero no pudieron abrir ningún diálogo. Cuando se les presentó la posibilidad de hacerlo por escrito y en forma reservada, sí lo hicieron.
Al terminar la reunión me entregaron un papel sencillo en el cual habían escrito que, primero, le dijera al ministro que hiciera más escuelas. Segundo, que tenían que ser menos en el aula. Y, tercero: “Dígale que nos den más bola.”
Efectivamente creo que la voluntad política que expresan los alumnos ‑que semanas atrás habían sido protagonistas de una situación de violencia que había generado mucha inquietud‑ es que indudablemente tenían propuestas para hacer. Así como también las tuvieron los compañeros en el dramático episodio de Carmen de Patagones, cuando se expresaron
sobre el dolor y la situación de terror vivida en esa aula. Horas después ellos escribieron en la pared: “Pónganse las pilas. Escúchennos.” Esto fue lo más importante de lo mucho que se escribió sobre aquel dramático episodio.
Quiero insistir sobre este tema para pasar al tercer nivel de la violencia escolar. Me refiero a la violencia escolar en los textos periodísticos. ANDI, la agencia que ha concentrado la información en materia de niñez y adolescencia, ha estudiado el tratamiento del tema en América Latina. Esto lo hemos visto en doce países ‑uno de los cuales es Argentina‑ y quiero compartir con ustedes algunas partes del registro de ese estudio sobre el tratamiento de la llamada violencia escolar en los medios de comunicación.
En primer lugar, nos dicen que la mayor parte de la cobertura es para casos individuales. Y la descripción de los casos individuales tiene el formato de tratamiento policial, de noticia policial.
Estoy haciendo una descripción muy rápida. El estudio es mucho más largo y serio, pero quiero compartirlo en dos minutos con ustedes.
La segunda referencia que hace este estudio es que solamente en los casos que informa esta cobertura, el 2,44 por ciento la relaciona con el marco de políticas públicas. Por lo tanto, se refuerza el perfil criminal de los episodios que se están analizando y la individualidad en la que insistimos.
En tercer lugar, cuando se genera la alarma sobre la gravedad del tema, solamente el 2,27 por ciento examina el caso con contexto estadístico.
Invito a los señores diputados a mirar con detalle el estudio que he traído, si así lo desean.
Por último, creo que hay experiencias de distinto tipo muy valiosas en la construcción de los códigos de convivencia, en la construcción de los mecanismos de la mediación escolar y hay en los procesos de capacitación en esta materia. Además, hay una enorme riqueza en los ámbitos docentes para participar y dar lugar a la participación, sobre todo a los adolescentes, para encontrar respuestas adecuadas a cada contexto cultural, local y específico.
También como país tenemos la
posibilidad no sólo de adherir formalmente sino de incorporar nuestras
políticas públicas. Y tal vez en este sentido esta casa pueda hacer una fuerte
contribución a la implementación de las
recomendaciones del estudio mundial sobre violencia contra los niños que
Simplemente me permito recordar
algunos de los puntos que marca el estudio sobre violencia. Voy a leer lo
fundamental. Primero, alienta a las escuelas a aprobar y aplicar códigos de
conducta para la totalidad del personal y estudiantes que combatan la violencia
en todas sus formas y tengan en cuenta la existencia de comportamientos y
estereotipos basados en el género y otras formas de discriminación. Segundo,
que se asegure que los directores y los maestros de las escuelas en plena
estrategia de enseñanza y aprendizaje no violentos adopten medidas de
disciplina y sanción en el aula que no estén basadas en el miedo, las amenazas,
las humillaciones y la fuerza física. Además, que se evite y reduzca la
violencia en las escuelas mediante programas específicos que se centren en el
conjunto del entorno escolar, por ejemplo, fomentando actitudes como enfoques
basados en la resolución pacífica de conflictos, la aplicación de políticas
contra la intimidación y la aprobación y el respeto de todos los miembros de la
comunidad escolar. Asimismo, que se asegure que los planes de estudio, los
procesos de enseñanza y demás prácticas cumplen plenamente las disposiciones y
los principios de
Creo que la implementación de recomendaciones de este tipo es parte del compromiso del Estado argentino. Y entiendo que en este contexto pueden tener una vía importante de contribución a la superación de esta preocupación y esta problemática. (Aplausos.)
Sra. Presidenta (di Tullio).- Agradezco la exposición del doctor Liwski.
Olvidé señalar que el doctor Liwski
actualmente es director de Áreas del Instituto Panamericano de Niñez y
Adolescencia de
Ahora vamos a escuchar a la señora Carina Kaplan, doctora en educación, pedagoga, investigadora del Conicet. Coordina un equipo de investigación dedicado al tema violencia en las escuelas. Es capacitadora y formadora de docentes. Además es autora de varios libros. Ella dará una visión desde el punto de vista pedagógico.
Sra. Kaplan.- Quiero agradecer a la diputada Adriana
Puiggrós, porque ella es una referente para nosotros, los pedagogos. Me
acompaña Victoria Orce, que también es
pedagoga del Instituto de Investigaciones en Ciencias de
Voy a hablar sobre los
avances y resultados de una investigación que estamos llevando a cabo desde
hace tres años y para la cual tenemos un subsidio por tres años más. La
investigación trata sobre la desigualdad, violencia y la escuela. Voy a
presentar algunos puntos de partida y contextualizar lo que para nosotros, como
equipo, representa un punto de vista
alternativo respecto de la problemática que está vigente en este momento.
Primero voy a señalar que
desde el punto de vista científico, es decir, de las universidades y centros de
investigación, se empieza a estudiar la violencia en las escuelas cuando
comienza una mediatización del tema. Es
decir que no es un objeto de estudio anterior a su aparición en los medios.
Este dato no es menor, porque en realidad entonces en la literatura
investigativa uno encuentra un viraje de los estudios de indisciplina hacia los
estudios de violencia en las últimas décadas.
Por lo tanto es una temática
nueva en los estudios científicos y por eso tenemos que tener ciertos recaudos
y responsabilidad cuando uno trabaja en esto. Me refiero al contexto
latinoamericano, porque no es así en otras partes, sobre todo en Estados
Unidos, donde viene habiendo sistemáticamente indicadores y estadísticas
oficiales, sobre todo expresadas por el Ministerio del Interior y de Seguridad,
sobre la violencia en las escuelas.
La violencia en las escuelas
es tipificada desde los insultos hasta la portación de armas. O sea que dentro
de las estadísticas acerca de la violencia en las escuelas, sobre todo en los
Estados Unidos, hay una serie de actos cotidianos, que uno podría no llamar
como violencia, y sin embargo se tipifican de esa manera.
Durante mucho tiempo esto
tuvo que ver con lo que el Código Penal consideraba como violencia en el interior
de las escuelas, pero luego empezó a abrirse el abanico más allá de lo que es
el Código Penal.
Lo que me interesa señalar
es que el debate académico circula en torno a dos puntos. Primero, ¿es nueva la
violencia en las escuelas? Segundo, ¿hay más violencia ahora que antes? Esto es
lo que deberíamos responder.
Respecto de si es nueva la
violencia en la escuela, uno podría decir que no. En la literatura general,
universal, y también en la pedagógica, nunca nos asombró que los adultos peguen
a los niños. De hecho, el azote es constitutivo en la mayoría de la literatura
que leemos; no es sólo estrictamente pedagógico. De alguna manera hay una
aceptación social en el sentido de que
los adultos ejercen una violencia física o simbólica -depende las épocas- sobre
los niños.
Entonces, en ese sentido, la
violencia no es nueva. En todo caso lo que se ha roto, dicen algunos autores,
es una cierta representación sobre la infancia y la adolescencia, donde lejos
de aparecer esos niños como angelitos, empiezan a surgir como demonios. Por lo
tanto, hay una cierta ruptura con una imagen idealizada sobre el niño y por lo
tanto también de la escuela como lugar protegido del afuera.
En las investigaciones
realizadas en Estados Unidos empieza a llamar la atención que anteriormente los
estudiantes violentos eran aquellos que estaban afuera del ámbito escolar. Pero
luego se dieron cuenta de que ya no eran
tan extraños a la escuela, sino que se trataba de ex alumnos o padres de alumnos
que estaban en las cárceles. Entonces, las fronteras empezaron a diseminarse de
algún modo.
Vamos a dejarles un libro
titulado “Violencias en Plural”, en el que hemos documentado un recorrido por
todas las investigaciones sobre el tema tanto a nivel internacional como en
nuestro país, donde es todavía incipiente y Hemos concluido que la expresión
violencia escolar proviene de las Fuerzas Armadas. Es una traspolación o
trasposición que uno hace del término militar a la cuestión pedagógica o
referida a la infancia o adolescencia. No es un dato menor esto. Por eso se
entiende que en los Estados Unidos las cuestiones de violencia en la escuela
estén direccionadas -en términos de política e instituciones- hacia cuestiones de inseguridad o control social.
Esto lo digo porque para plantear un enfoque alternativo hay que
entender cómo a veces importamos elementos de otros países que tal vez en otro
contexto habría que revisarlos, sobre todo porque en nuestro país la escuela
continúa siendo un lugar de subjetivación, un lugar de biografización de la
infancia y la adolescencia.
Hay una película que
seguramente conocen que se llama “Un día sin mejicanos”, que muestra qué ocurriría en los Estados Unidos si un día se
fueran todos los mejicanos, que constituyen
el sector subalterno que ocupa la escala laboral y social más baja en
términos de reconocimiento y prestigio social. ¿Qué sucedería un día sin
mejicanos en Estados Unidos? El país se
pararía.
Haciendo una analogía,
cuando hacemos capacitación docente muchas veces invitamos a que se imaginen un
día sin escuelas. Imagínense qué ocurriría con nuestra infancia y adolescencia
sin la escuela, en nuestro contexto de exclusión y de desafiliación social.
Esto es para recuperar el valor simbólico y concreto que tienen las prácticas
cotidianas y los docentes en las escuelas.
Ahora voy a pasar a
referirme al enfoque de la cuestión de la violencia en las escuelas. Hemos
hecho una encuesta a 650 estudiantes de escuelas secundarias de cuatro
ciudades: Río Gallegos, Buenos Aires,
Es decir que todavía los
estudiantes de distintos lugares del país demuestran que la escuela continúa
siendo una institución confiable y, en comparación con otros espacios sociales,
sigue pareciéndoles un lugar donde tienen mayores niveles de seguridad. Esto
ocurre más allá de que cuando le preguntamos acerca de las situaciones de
violencia, los propios alumnos reconocen muy claramente como una preocupación
el maltrato entre compañeros y las formas de humillación, tanto en el interior
de las escuelas y sobre todo camino
hacia la casa. Un espacio donde vemos
que efectivamente se produce violencia, o por lo menos una percepción de la
violencia, se da entre la escuela y la casa.
A fin de argumentar cuál
sería un enfoque alternativo, se me ocurrió traer como metáfora el título de un
libro de Loic Wacquant: Las cárceles de
la miseria, que me parece fundante para estas temáticas. Probablemente
todos lo conozcan porque se trata de un sociólogo que hace poco estuvo aquí. Lo
que analiza el autor allí es importante porque en el prefacio de la edición
española, dice que
¿Qué se pregunta
Loïc Wacquant en Las cárceles de la miseria? El título del libro es una
metáfora fuerte para
describir la sociedad contemporánea, de fines de los 90. Tenemos que
pensar que los estudiantes que están ahora en las aulas son la
consecuencia de los procesos de exclusión de los 90. Quienes están ahí han
atravesado procesos fuertes de exclusión social.
De
hecho, hemos entrevistado a varios estudiantes que nunca vieron trabajar a sus
padres. Eso quiere decir que ni siquiera el trabajo aparece como un
organizador o una marca subjetiva de su propia realidad social. Es
más, ni siquiera pueden tener una representación simbólica acerca de su futuro
y fabricar una imagen distinta del presente. Precisamente la escuela hace eso:
permite fabricar una representación simbólica del futuro distinta de la de la
escuela. Por otro lado, permite de alguna manera traer la categoría de
trabajo como significativa de la unidad social, aun en aquellos estudiantes que
nunca vieron trabajar a sus padres. Por
eso los docentes están muy preocupados por la falta de la cultura del trabajo.
En
realidad, esto tiene que ver con que no hay un ámbito de socialización
vinculado a estos valores, es decir, no han interiorizado esos valores propios
de la cultura del trabajo por condiciones de exigencia material.
Asimismo, en Las
cárceles de la miseria, Loïc Wacquant está preocupado porque ‑sobre
todo en los Estados Unidos y su preocupación es respecto de este viraje a
Europa‑ cada vez hay más jóvenes pobres poblando las cárceles
norteamericanas. Hay un recrudecimiento, un incremento desde el punto de vista
cuantitativo, sobre todo en Estados Unidos, en la década de los 90. Y él
adelanta que ese fenómeno va a seguir en Europa.
Según Wacquant nosotros seríamos, tal como les decía, modelo de implementación de este tipo de políticas.. Quiere decir que está preocupado porque la cárcel empieza a ser una respuesta incluso estatal frente a los pobres. Él mismo se pregunta si estamos ante un Estado penal porque hay dos opciones de Estado: uno represivo y otro social. Entonces, en lugar de proteger a la adolescencia y a la infancia, lo que se hace es sospechar de ellas. Es decir que empieza a haber una imagen y una mirada de sospecha sobre la infancia y la adolescencia.
Al respecto, precisamente Loïc Wacquant se pregunta cómo llega la sensatez penal. Es decir, cómo llega a los europeos este sentido común penalizante, criminalizante acerca de los jóvenes. Por eso es importante comprender que en estas temáticas que abordamos hay tres elementos fundamentales, tal como decía Norberto Liwski hace un rato. Por un lado, hay una mirada que construyen los medios de comunicación social. Me refiero a que la mediatización de temas es la que está produciendo estudios sistemáticos en el ámbito académico.
Por otro lado, hay una fuerte creencia social de que existe una suerte de gen de la violencia. Hay una creencia social muy fuerte de que algunos nacen para ser delincuentes y otros nacen para ser otra cosa. El discurso de los genes se recrudeció, dice Wacquant, en los últimos tiempos. Y es más, en la ciencia aparece otro tipo de discurso que refuerza estas creencias sociales. Son temas muy complicados porque hay una amalgama entre creencias sociales y discursos científicos criminalizantes.
Por ejemplo, Wacquant se refiere a un fragmento de un texto muy conocido en Estados Unidos, sobre el que seguramente ustedes habrán escuchado: The Bell Curve. Es un estudio para demostrar que el coeficiente intelectual de los negros es menor y que eso es lo que determina su inferioridad.
Cuando Loïc Wacquant se pregunta en Las cárceles de la miseria, cómo llega esta sensatez penal, este sentido común penalizante, él mismo critica a The Bell Curve, que es este estudio que muestra que los negros son inferiores desde el punto de vista del coeficiente intelectual. Dice Wacquant: “Según The Bell Curve, el coeficiente intelectual determina no sólo quién ingresa a la universidad y tiene éxito en ella, sino además quién queda desocupado o se hace millonario, quién vive en los sacramentos del matrimonio y no en una unión libre...” O sea que el que se casa es más inteligente, tiene un coeficiente intelectual más alto según esta perspectiva. Y lo mismo sucedería en caso contrario. Todo esto determina el coeficiente intelectual para estos estudios.
Sigue diciendo: “Si una madre cría como es debido a sus hijos o los descuida, y quién cumple a conciencia con sus deberes cívicos...” ‑miren lo que dice The Bell Curve‑ “...(‘en todas las clases sociales, aun las más pobres, los niños más inteligentes aprenden con mayor rapidez cómo funciona el Estado y son más susceptibles de informarse y discutir asuntos políticos y participar en ellos’). Como cabía de esperar, el coeficiente intelectual rige igualmente la propensión al crimen y la cárcel: uno se convierte en criminal no porque padezca privaciones materiales en una sociedad no igualitaria, sino porque sufre carencias mentales y morales. Mucha gente tiende a creer que los criminales son personas que proceden de los ‘barrios malos’ de la ciudad. Y tienen razón, en la medida en que en esos barrios residen en cantidades desproporcionadas los individuos de baja capacidad cognitiva.”
El argumento es que el hecho de que estén en la villa se debe a que tienen un coeficiente intelectual más bajo. De alguna manera esa es la forma de determinación.
“En resumen,…” -dirían estos deterministas biologisistas- “…todas las ‘patologías sociales’ que afligen a la sociedad norteamericana se ‘concentran de manera muy marcada en la parte baja de la distribución del coeficiente intelectual.”
“De ello se sigue lógicamente que el
Estado debe prohibirse intervenir en la vida social para intentar reducir
desigualdades fundadas en la naturaleza, so pena de agravar los males que trata
de aliviar al perpetuar ‘las perversiones del ideal igualitario originado en
Entonces, desde el punto de vista teórico, nosotros sostenemos que, como dice Norbert Elías, un sociólogo contemporáneo muy importante: “La pobreza hace brutales a las personas.” Y él inmediatamente aclara que “Esta afirmación no se debe interpretar en relación con personas sino con sociedades. Es la miseria de la sociedad la que vuelve miserables a los hombres.”
Asimismo Elías se refiere a los distintos modelos de comportamiento que tienen los automovilistas en las rutas diciendo: “Cuando se encuentra un alto nivel de civilización, un código de comportamiento y de sentimientos que estimula una mayor uniformidad y estabilidad en la autorregulación, no es porque la gente sea por así decirlo más civilizada por naturaleza. El alto estándar es una parte integral y al mismo tiempo una condición y una consecuencia del alto estado de desarrollo y también de la riqueza de una sociedad. Las carreteras bien construidas, bien señalizadas y bien planeadas cuestan dinero, están diseñadas para conductores bien temperamentados.” Esto quiere decir que una buena ruta va a generar conductas auto coaccionadas. Una sociedad pacificada genera una interiorización de la paz como forma de regulación social.
Para finalizar mi exposición, voy a mostrarles la mirada de los medios y cómo nosotros tenemos la responsabilidad de crear una visión alternativa desde el lugar que nos encontremos. Y me alegra que estemos aquí precisamente por la responsabilidad que ello nos implica.
Voy a señalares algunos artículos periodísticos para que vean la mirada criminalizante acerca de los niños, los adolescentes y los alumnos. A nosotros nos preocupa que empiece a aparecer una nueva categoría social que sea la del alumno violento. Por eso digo que empecemos a trabajar para prevenir al alumno violento, aunque en realidad lo que hay que prevenir son las condiciones que hacen que aparezca este alumno violento, y no producir un alumno violento cuando no lo hay.
Dice así: “Robito del siglo. Un chico
de 5 años de una escuela de la ciudad le saca un muñeco a un compañero y no se
lo quiere devolver. La madre del damnificado radica la denuncia en la comisaría.
El hecho termina en
“Delincuentes de 3 años.
Así lo afirma un estudio confidencial del Ministerio británico del Interior
publicado por la prensa de ese país. Además, destaca la eficacia de promover
iniciativas suaves, como la lectura y el lenguaje para revertir esta tendencia.
Según un informe confidencial del Ministerio británico del Interior cuyos
resultados fueron publicados por un diario muy importante, se puede observar la
tendencia a delinquir de una persona a partir de los tres años y, a partir de
allí, vigilar su comportamiento.” O sea que las maestras jardineras ya debería
estar viendo quiénes son los futuros delincuentes según esta perspectiva, que
coincide perfectamente con la que señala Wacquant.
Para terminar, otro artículo
señala: “Los matones se reconocen en el jardín infantil. El hecho de que niños de 3 y 4 años muerdan y rasguñen a sus
compañeros de sala sin motivo aparente y aunque la tía lo rete y lo siga
haciendo, no sólo demuestra un chico porfiado y travieso. Según el psicólogo
Felipe Lecalenier…”, es decir, una
porción de la ciencia, “…puede ser el inicio de un comportamiento agresivo de
por vida, pues los matones se reconocen en el jardín infantil.” (Aplausos.)
Sra. Di Tullio.- Tiene la palabra el profesor Luis Cabeda,
director de
Sr. Cabeda.- Quiero agradecer a la diputada Di Tullio por
sus palabras y a la diputada Puigrrós por su convocatoria.
Cuando me invitaron a
participar del panel y me dijeron con quién iba a compartir la mesa, rápidamente me pregunté cuál era el
aporte que pensaban que podía dar y qué era lo que yo podría brindar a este
espacio. Pensé que seguramente creían que podía traer algo de la cotidianeidad
de la escuela, y encontrarnos con estas situaciones que suelen nombrarse como
violencia escolar, que por suerte en el título de la convocatoria aparece como
una pregunta: ¿Violencia en las Escuelas?
La verdad es que es bien
interesante que no aparezca como un rótulo la violencia escolar sino como una
pregunta en el sentido de si es verdad que hay violencia en las escuelas y que
está tan extendida.
Entonces, me tranquilicé
porque pensé que iba a hablar de la escuela, pero después volví a preocuparme
porque el tema en debate es la violencia en las escuelas, y lo que puedo
decir en este sentido es que no puedo reconocer la violencia en la
escuela, por lo menos como es connotada cotidianamente. Cuando uno escucha nombrar la violencia, rápidamente vienen las
imágenes de lo ocurrido en Carmen de Patagones, de Pantriste, de los cuchillos,
de las armas o de los chicos muertos o lastimados gravemente en las escuelas.
Por supuesto que hay otros
modos de violencia, la simbólica, los agravios, los golpes de menos impacto.
Sin embargo, cada vez que se habla de la violencia en las escuelas lo que
vuelve a la memoria son estas imágenes fuertes que hacen de esta
excepcionalidad, como decía Norberto, algo así como la regla. Pareciera que todas
las escuelas estuvieran atravesadas por estas prácticas.
En realidad quiero hablar de
una escuela que está ubicada en González Catán, en el kilómetro 31 de la ruta
nacional 3, en el corazón de la pobreza bonaerense, una escuela que conozco
desde hace muchísimos años. Trabajé en su fundación y soy director desde hace
17 años aunque, como decía la diputada Di Tullio, durante un lapso breve estuve
trabajando en un programa en el Ministerio de Educación.
Es una escuela que aparece
desestabilizada por algunos hechos que uno podría calificar de violentos, pero
que surgen en general fuera de la institución.
Además, está atravesada fuertemente por unos discursos en torno a cómo
son impactadas todas las instituciones por esta situación de violencia.
Quisiera hacer una
referencia. Hace algunos años, si teníamos que salir a la calle pensábamos en
qué nos íbamos a poner. Eran épocas en que el invierno era invierno y el verano
era verano. Si queríamos consultar mirábamos la temperatura; hoy además hay que
consultar la sensación térmica, que suele ser distinta. Algo de eso me parece que pasa con la violencia. Hay algo de
violencia que efectivamente ocurre en las escuelas pero existe una gran
diferencia respecto de la sensación de violencia que están atravesando esas instituciones.
Entonces, deberíamos hacer un primer ejercicio para distinguir esa violencia
que realmente sucede de la sensación que
creo que está destinada a producir el miedo ciudadano. No es una sensación
ingenua, que nace per se, sino que en
esta construcción de la serie de los hechos violentos que ha terminado con
chicos muertos hay una intencionalidad
para construir el miedo.
Recuerdo que hace no mucho
tiempo vi una imagen de un periodista de Telefe, que cerraba un bloque del
programa mirando a la cámara con gesto adusto y diciendo: “Otra vez la
violencia en las escuelas”, y anunciando que después de la tanda mostrarían el
informe. Yo pensé: “¿Otra vez la violencia en las escuelas? ¿De qué se
tratará?”
Esperé toda la tanda
comercial, y empezó el programa
mostrando una chica con la cara arañada, contándole a la periodista que sus
compañeras la habían esperado a la salida de la escuela, se habían trenzado en
una pelea y la habían agredido de ese modo. Yo pensé que luego vendría el acto
por el cual las cámaras estaban allí. Pero resulta que cortaron la imagen,
fueron a otra toma donde se veía a la madre en el comedor de la casa, muy
preocupada mirando la mesa, diciendo que no sabía si su hija iba a volver a la
escuela. Lo que había pasado era que le habían arañado la cara. Yo esperaba un
poco más. Pero no. Ese acto que años atrás hubiera hecho que la mamá fuera a hablar con la directora o el director de la
escuela y le dijera que no podía ser que en esa escuela pasaran esas cosas,
ahora se transforma en una acción donde la mamá levanta el teléfono, llama al
canal de televisión y éste va, porque entiende que es pertinente concurrir a la
cita, mostrar la escena, magnificarla y se la transmita como una acto de la
cotidianeidad de todas las escuelas.
Nosotros, los docentes, creo
que desde hace tiempo y con muy buena intención -y lo celebro-, dijimos que era
hora de abrir las puertas de las escuelas. Románticamente lo decíamos. Por
suerte, las puertas de las escuelas fueron abiertas y todo lo que había afuera
entró.
Creo que en este reclamo y
pedido de que se abrieran las puertas de las escuelas no había una clara
dimensión de que todo lo que estaba presente en el conjunto de la sociedad iba
a pasar a estar dentro de la escuela y tendríamos que pensar que íbamos a hacer con eso cuando estuviera
adentro de la institución.
Hoy algo de este conflicto
lo tenemos dentro de las escuelas y frecuentemente en la sala de profesores
escuchamos decir: “No sabemos qué hacer con esto”, “Yo no estoy preparado para
esto.” Y uno tiene la intención de que cuando algunos docentes dicen “esto”,
hablan de los alumnos.
¿Qué debemos hacer si estas
situaciones que aparecen en algunos casos,
no con la fuerza que aparecen en la televisión, efectivamente ocurren
dentro de las escuelas? ¿Qué hacemos nosotros? ¿Cómo posicionamos a las
escuelas frente a esto?
José García Molina, un
pedagogo español contestaría provocativamente a esta pregunta diciendo que lo
que la escuela debe hacer es nada. La escuela debe estar. La verdad es que nosotros,
aun antes de conocer a García Molina,
tratábamos de estar y de pensar modos oblicuos de intervenir en el conjunto de los problemas
que forman parte de la cotidianeidad de la escuela , no pensando que frente a
cada situación tiene que haber una respuesta lineal. Por ejemplo, que frente al
problema de las chicas embarazadas precozmente, la escuela tiene que salir a
decir tal cosa, que ante ciertos
episodios de violencia ocurridos dentro o en las cercanías de la escuela, tenga que responder tal otra cosa,
o que ante ciertas cosas que les ocurren a algunos chicos, la escuela deba contestar de tal manera.
La verdad es que no es posible que esto ocurra y no es fructífero cuando la escuela empieza a dar respuestas una por una, sino que tiene que contestar al conjunto de los conflictos que aparecen.
Nosotros pensamos que hay que intervenir en la realidad de los chicos de diversos modos, entre ellos, abriendo el campo de lo que está disponible y pensando que es posible soñar otros destinos para los chicos que están en una situación de extrema vulnerabilidad y en un contexto de mucha pobreza.
En la escuela no siempre acertamos con las propuestas cuando intentamos resolver este conjunto de conflictos. Algunas propuestas que hemos pensado han parecido profundamente democráticas y han quedado como las mejores intenciones. En consecuencia, no siempre pudimos abordar el conflicto desde todos los lugares aunque hemos pensado todos los escenarios que se abrían.
Por ejemplo, en el año 91, frente a un conflicto puntual de seria indisciplina, propuse y entusiasmé a muchos compañeros para que constituyéramos un consejo de disciplina que fuera profundamente democrático. Cuando decíamos democrático nos referíamos a que se conformara con la representación de los profesores y de los alumnos de los últimos años; que en ese momento cursaban 5° año. La idea era que tanto los docentes como los alumnos que participaban del consejo fueran seleccionados por los propios chicos. Entonces, frente a un caso que se planteara, ellos tomaran alguna decisión que fuera la que finalmente sostuviera la escuela.
Estuvimos muy contentos con las cosas que fueron pasando porque cada vez que había un problema o surgía una situación de indisciplina convocábamos al consejo de disciplina. Quiero agregar que pedíamos que los alumnos y los profesores fueran rotando.
Sin embargo, un día descubrimos que nosotros como adultos los habíamos corrido de la responsabilidad de tomar decisiones sobre las cuestiones centrales de la escuela, sobre las situaciones dolorosas y difíciles. Y les poníamos a los chicos una responsabilidad que estaban muy lejos de poder cumplir. A veces pasaba que en el consejo de disciplina había que luchar a brazo partido para que los chicos seleccionados no expulsaran a sus compañeros. Y muchas veces nos enteramos de que los chicos seleccionados para integrar el consejo de disciplina eran increpados en algún pasillo. Les decían: “ojo con lo que van a decir. Ojo con lo que van a votar.” Entonces, los habíamos puesto en un lugar de mucha vulnerabilidad, aunque con las mejores intenciones y con la idea de democratizar una práctica en relación con la distribución de la justicia. Pero realmente a veces habíamos puesto a los propios integrantes del consejo en una situación de mucha precariedad. Y otras veces lo mismo ocurría con los chicos a los que había que evaluar por algún motivo.
En consecuencia, realmente lo que nosotros hacíamos era corrernos de la responsabilidad adulta. Sin embargo, finalmente nos dimos cuenta de que había quedado desdibujado el lugar de los adultos. Entonces dijimos: hasta acá llegamos. Y empezamos a pensar en otras prácticas.
También hemos aplicado otros métodos que tanto por control como por el impacto que ocasionaban rompían con la dinámica común que se espera de una escuela ubicada donde se concentra el núcleo más pobre del conurbano bonaerense. Me refiero al contexto que describí al comienzo de mi exposición.
Por ejemplo, hemos pensado en una cátedra abierta a la que pudiéramos invitar a referentes sociales como Marta Maffei, Beatriz Sarlo, Carlos Galano y Adrián Gorelik, a hablar de cuestiones como política educativa, construcción de las identidades juveniles y organización urbana. Realmente parecía un lugar bastante poco predecible para que estas prácticas ocurrieran, sin embargo, a medida que la cátedra fue avanzando, el número de asistentes a las charlas fue creciendo considerablemente. Además, el nivel de intervención de estos pibes fue aumentando y ganando en calidad.
Se trataba de prácticas que tuvieran que ver con la construcción de nuevas representaciones de los chicos mismos. Por ejemplo, los chicos de tercer año del polimodal durante un período –y ahora lo hacen lo nuevamente‑ tuvieron la posibilidad de dar clases a los chicos de 9° en áreas para las que estaban capacitados especialmente, como es la formación de nuevas tecnologías. También daban clase a chicos de otras escuelas vecinas.
Por ejemplo, una cosa que nos contaron los chicos que hacían de profesores es que cuando finalizaban las clases y andaban por la calle los chicos los saludaban diciéndoles: “¡Chau, profe!”
Asimismo ocurrió que los profesores contaban lo bien que se habían desempeñado y cómo el hecho de dar clases también les había servido a ellos mismo ya que estaban preocupados por saber más porque sus alumnos les exigían más. Y cuando los profesores contaban lo bien que trabajaban estos chicos más grandes, algún padre preguntaba: Profesora, ¿usted está segura de que está hablando de mi hijo? Esto rompía no solamente con la representación que los chicos tenían de sí mismos sino también con la que se había instalado en el seno de la familia.
También se dio el caso de hacer observatorios de la luna a las 2 de la mañana en el techo de la escuela convocando a los vecinos. Y otro ejemplo es que se armó una guardería para que las chicas del turno de la noche ‑empezamos con ellas y seguimos con las de otros turnos‑ pudieran traer a sus hijos y no abandonaran la escuela. Entonces, venían y dejaban a sus hijos en la guardería de la propia escuela. Muchas veces en los recreos iban a amamantar, y así podían terminar sus estudios.
En definitiva, se trataba de pensar en tramas que pudieran facilitar a los chicos prácticas que no tuvieran que ver necesariamente con lo que está en el registro, en la currícula y en los modos de resolución de las escuelas, pero que les permitieran un tránsito más interesante.
Por ejemplo, los sábados en la escuela había un centro cultural. En un momento funcionaba un nodo de trueque y un centro cultural, y era tanta la gente que asistía que tuvimos que cambiar al domingo una de las actividades ya que dos se hacían los sábados. De ese modo se facilitaba la circulación de la gente por la escuela. Con ello cumplí mi viejo sueño de que la escuela estuviera abierta de lunes a lunes. Éstas y otras prácticas permiten imaginar otro futuro para estos chicos.
Y para retomar la pregunta del comienzo yo pregunto: ¿qué puede hacer la escuela en estas descripciones de tanta vulnerabilidad y de una violencia que realmente también existe afuera? No estoy diciendo que nada de esto ocurra. Lo que pasa es que no se da en la dimensión, la magnitud y la asiduidad que pareciera que ocurre en el conjunto de las escuelas. La verdad es que no lo puedo reconocer así.
Creo que lo que sí puede hacer la escuela es, primero, confiar en los pibes. Y después, trabajar fuertemente para interrumpir el destino. Lo demás le toca a otros. (Aplausos.)
Sra.
Presidenta (di Tullio).- Tiene la palabra el
señor Daniel Miguez, quien es licenciado en sociología de
Sr. Miguez.- Agradezco la invitación realizada por las organizadoras de este evento.
Básicamente voy a presentar los resultados de un trabajo hecho desde el Observatorio Argentino de Violencia en Escuelas. Me refiero a una encuesta con la que intentamos aproximarnos a una medición de los grados y distribución de la violencia en las escuelas.
Tal vez habría que iniciar hablando en plural: de las violencias en las escuelas, porque está demostrado en este momento que hay distintos tipos de violencias en las escuelas.
Sobre esto hablaron varios
participantes que hoy están aquí.
Como ocurre muchas veces en
la medicina estadística, si bien la discriminación o la tipología de las formas
de violencia puede ser muy extensa, nosotros las simplificamos en dos formas.
Por un lado, el tipo de
violencia que a veces es definida en un sentido estricto o como violencia
propiamente dicha, involucra fundamentalmente el uso de la fuerza física. Pero
también hay otros tipos de violencias que son catalogadas como hostigamiento o
incivilidades que no involucran necesariamente el uso de la fuerza física sino
que tienen que ver con el daño a instalaciones, fundamentalmente, la agresión a
la estructura psico-social de un individuo, su integración al conjunto de sus
compañeros, daño a su autoestima o bien
procesos de estigmatización o agresión.
La medición que hicimos
procedió intentando por lo menos una distinción mínima en estos términos que
podríamos llamar incivilidades u hostigamiento y lo que podríamos llamar
violencia propiamente dicha.
Dicha distinción, por otro
lado, no es puramente original sino que también la hicimos para mantener
comparabilidad con otros estudios de nivel internacional y otros llevados adelante por el instituto Gino Germani. Un primer resultado de
esas mediciones es lo que uno podría llamar incivilidades u hostigamiento, y
tiene una incidencia muchísimo mas alta que los hechos de violencia propiamente
dichos. Puedo coincidir con lo que se planteaba aquí recién en que los hechos
de violencia grave que tienen un impacto mediático en general tienen una baja
incidencia en la población escolar y otras formas más genéricas y cotidianas
tienen una incidencia mayor.
Algunas precisiones son
interesantes. Una de las cosas que nosotros pudimos ver es que hay un enorme
porcentaje de alumnos que declara haber participado en algún tipo de conflicto
en la escuela: peleas entre compañeros, robos menores, etcétera. Ellos aparecen
como testigos de ese tipo de hechos, o como protagonistas directos.
Se pueden observar dos cosas
interesantes a partir de ese dato. Una es que los porcentajes cambian
notoriamente cuando uno pregunta sobre testigos de los hechos o cuando se
indaga sobre los protagonistas. Es decir que si uno pregunta si alguien vio un
hecho de esta naturaleza, encuentra un gran porcentaje de alumnos que dicen que
los han presenciado, que conocen de ellos. Pero si preguntan si han participado
del hecho, el porcentaje disminuye muy significativamente.
Eso muestra una cosa:
depende de cómo uno pregunte sobre la violencia y qué es lo que observa sobre
la misma, va a tener una diferencia muy significativa en su incidencia y por lo
tanto hay que tener mucho cuidado cuando se maneja un dato estadístico en
relación a su procedencia.
Otro dato interesante que
aparece es que si bien esa conflictividad cotidiana y esa forma de
hostigamiento e incivilidades representa una incidencia muy grande en la
población escolar, cuando uno pregunta sobre el temor, si los alumnos tienen
miedo a ser hostigados o a ser agredidos, encuentra que los porcentaje de
alumnos que declaran que tiene temor significativamente mucho más bajo que los
declaran haber participado de un hecho de violencia menos grave.
Eso muestra una primer
particularidad del fenómeno de la violencia en las escuelas que es que lo que
aparece como más común, extendido y frecuente, en realidad es una forma
bastante habitual de conflictividad en el seno de las comunidades escolares que
no genera amedrentamiento en la mayor parte de los alumnos.
Creo que en ese diagnóstico
coinciden varias de las presentaciones que ha habido hoy acá. Hay una
conflictividad en las escuelas, pero no la que impacta sobre los medios y que
amedrenta a la opinión pública y a los pares. Existe una especie de
magnificación del fenómeno tanto en los medios como en la propia percepción de
los docentes sobre lo que puede o podría pasar en las escuelas.
Una de las cosas que pudimos
observar es que luego de que hay algún incidente mediático los docentes tienen
miedo de que algo por el estilo ocurra, cuando en realidad nunca sucedió una
cosa de ese tipo en su escuela. Sin embargo, quieren tomar una serie de medidas
de prevención por si acaso se produzca
un hecho de esas características cuando
en general no es así y, cuando uno mira las estadísticas, ocurre con poca
frecuencia.
Más allá de esto, otra de
las cosas que intentamos ver es con qué cosas se asocia la violencia en las
escuelas, qué tipo de fenómenos o factores aparecen.
La tesis más común y
extendida es que los niveles de violencia en las escuelas tienen que ver con
procesos de empobrecimiento, crecimiento de la marginalidad, desafiliación de
los alumnos de sus escuelas, resultado del desempleo, etcétera.
En base a datos sobre el
indicador de vulnerabilidad social de los alumnos en las escuelas, intentamos
distintas medidas de asociación con los niveles de violencia, correlaciones
entre otras cuestiones técnicas. Buscamos distintas medidas de hacer
asociaciones.
Descubrimos que no se
convalidan con esas estadísticas formas significativas de asociación. Ahora
vamos a entrar en detalles sobre ello. Es decir que sobre todo cuando uno
considera esta forma genérica, más extendida y menos grave de la violencia, no
encuentra asociaciones significativas con los niveles de vulnerabilidad social.
Sin embargo hay una salvedad
que hacer. Lo que sí aparece asociado a la vulnerabilidad social es la no respuesta a las preguntas sobre
violencia. Cuando hacemos una medición, lo hacemos sobre la cantidad de alumnos
que declaran haber sufrido algún tipo de victimización con un episodio de
violencia, cantidad de alumnos que declaran que nunca sufrieron esos episodios,
y cantidad de alumnos que no contestan. A medida que aumenta el nivel de
vulnerabilidad social, disminuye la cantidad de alumnos que declararon que
nunca habían sufrido un episodio, pero
se acrecienta la cantidad de los que no contestan. Sin embargo se mantiene
constante el número de aquellos que declaran que sí sufrieron algún tipo de
episodio.
Lo que eso está mostrando
-sugiere pero no lo muestra cabalmente- es que hay alumnos que no declaran que
nunca fueron víctimas, pero que no se animan a reconocerlo y prefieren no
contestar.
Aun teniendo en cuenta ese
factor, si pudiéramos resolver con algún mecanismo estadístico en realidad eso
que no se puede, no encontraríamos una asociación muy fuerte entre niveles de
vulnerabilidad social y niveles de violencia. Tal vez alguna asociación mayor
que la que encontramos indicaría que aparentemente no hay ninguna o que incluso en algunas cosas hay una
situación inversa. A más vulnerabilidad, menos violencia.
Ninguna de esas cosas se
puede resolver en realidad con rigurosidad estadística. Pero sí es posible que
si uno resolviera el problema de la no respuesta, encontraría algún grado de
asociación no muy significativo pero mayor que lo que encontramos con los datos
que tenemos ahora.
También buscamos la
asociación con otros factores. Uno de ellos es el que llamamos integración
social, que tiene que ver con las sensaciones de integración o de comodidad de
esos alumnos con los compañeros. Es decir, medimos la relación de la
victimización con episodios de violencia y la declaración que hacen los alumnos
acerca de si se sienten cómodos, si tienen amigos entre sus compañeros, si se
sienten integrados o pertenecen al contexto escolar, en fin, ese tipo de
sensaciones.
Encontramos que hay una fuerte relación, o por lo menos bastante significativa, entre los niveles de violencia o la victimización por episodios de violencia y ese tipo de sensación. O sea, a menor sensación de integración, mayor frecuencia de victimización por hechos de violencia.
También es importante señalar que el porcentaje de alumnos que se siente poco integrado es significativamente bajo. Ello indicaría que en realidad la violencia se concentra en unos pocos alumnos que se sienten alienados en relación con sus compañeros. Es un fenómeno de estigmatización de algunos pocos que no están integrados al conjunto de sus compañeros. Ahí parecería concentrarse esa forma genérica de violencia. Por otro lado, parecería que en ese grupo de alumnos es en donde aparecen situaciones de temor y es ahí donde esa violencia se torna más conflictiva.
Asimismo estudiamos los niveles, la asociación entre la victimización por episodios de violencia y lo que nosotros llamamos –para darle un nombre‑ la variable de contención institucional. Se trata de la sensación que tienen los alumnos hacia los adultos de la comunidad educativa o escolar. Es decir, si se sienten escuchados y respetados por los docentes, etcétera.
Y nuevamente encontramos un resultado similar al que encuentran Dan Adaszko y Ana Lía Kornblit en su investigación. Me refiero a que la violencia o la victimización se asocian también a ese factor. Es decir, a menores niveles de contención, mayores niveles de victimización.
Otro aspecto que observamos es si existían relaciones entre los niveles de integración social y los niveles de contención institucional. Es decir, si los alumnos que tenían más dificultades o se percibían menos integrados a sus compañeros, a su vez también manifestaban peores relaciones con los adultos de la comunidad educativa. Y también ahí encontramos que existe una asociación entre esos factores. Con lo cual se podría decir que la violencia se concentra en grupos pequeños de alumnos porque en los dos casos, tanto los menores que no se sienten contenidos por los adultos como aquellos que no se sienten integrados a sus compañeros, las proporciones son muy bajas.
Podría concluir que la violencia, este tipo de hostigamiento e incivilidad ‑a eso me refiero por ahora‑ se concentra fundamentalmente en grupos pequeños de alumnos que están distribuidos de manera bastante homogénea en distintas escuelas y que no se sienten plenamente integrados al resto de la comunidad escolar.
Para simplificar, uno podría decir que es el fenómeno de la estigmatización de algunos, algo que parece estar más asociado a la violencia, al hostigamiento y a las incivilidades. Y eso parece generar consecuencias mayores, por ejemplo, sensaciones de temor. Entonces, uno podría inferir cierta reticencia a la escolarización.
Fundamentalmente me referí a las formas menos graves de violencia, hostigamiento e incivilidad.
Para terminar, quiero señalar que cuando uno observa los tipos más graves de violencia comienza a encontrar ciertas vinculaciones con las formas más extremas de marginalidad.
Al preguntar sobre portación de armas, robo con uso de la fuerza o con violencia, uno encuentra que si bien los datos no permiten afirmaciones tajantes o estadísticamente comprobables, sí ve una tendencia a que haya cierta asociación entre las formas más extremas de violencia y las formas más extremas de marginalidad. Dicho de otra manera, violencia y marginalidad se asocian en los dos extremos. Y es importante entender que esto quiere decir que no hay una relación proporcional entre violencia y marginalidad. Digo esto porque si uno va mirando el gradiente de la evolución de la pobreza y el gradiente de la evolución de la violencia, no encuentra vinculación. Sin embargo, cuando uno observa qué pasa en los extremos de esa escala, ahí sí encuentra una asociación.
Por razones de tiempo voy a hacer una mención muy general sobre otra parte de la investigación. Cuando estudiamos los casos para entender qué cuestiones estaban atrás de las formas generales y más graves de violencia, fundamentalmente encontramos que hay un mecanismo de reciprocidad negativo. Esto quiere decir que a veces hay formas de vinculación entre algunos integrantes de la comunidad escolar donde el prestigio de algunos se acumula sobre el desprestigio de otros. Y el hostigamiento y las incivilidades tienen que ver con este tipo de mecanismos.
Por ejemplo, el honor de un grupo se construye sobre la base de la degradación de otro que es considerado su oponente. Es una lógica que uno observa muy frecuentemente en los conflictos entre hinchadas de fútbol. La acumulación del prestigio de la hinchada consiste en degradar a la otra robándole las banderas o agrediéndola físicamente, etcétera. Ese tipo de mecanismos a veces opera en algunas comunidades escolares y es lo que explica el funcionamiento del hostigamiento.
A veces el liderazgo de un grupo se construye hostigando o degradando a algún otro sobre el que opera con distintas formas de violencia. Ese tipo de mecanismo muchas veces parece estar detrás del hostigamiento. Y una de las cosas que aparece es que sin quererlo los docentes a veces quedan involucrados en un sistema de reciprocidad, y eso agrava la conflictividad en una comunidad escolar. (Aplausos.)
Sra.
Presidenta (di Tullio).- Quisiera hacer una
aclaración, y pido que me corrija si algo no es cierto. El Observatorio
Argentino de Violencia en las Escuelas fue creado en el año 2004 y es el
segundo en su especie en América Latina. Es una iniciativa conjunta entre el
Ministerio de Educación de
En último lugar, tiene la palabra la
señora Eva Giberti. Ella es licenciada en psicología y asistente social de
Sra. Giberti.- Agradezco mucho a las señoras diputadas Puiggrós y di Tullio la invitación a participar de esta reunión y la posibilidad de exponer algunas ideas.
En primer lugar, voy a leerles un párrafo que escribí para esta tarde, aunque podría haber sido escrito exactamente igual hace setenta años, es decir, cuando yo estaba en la escuela primaria. Creo que no hay ninguna diferencia.
La escuela es la institución que habilita una puerta de entrada a un nuevo mundo exterior para los chicos y para las chicas. Y se descuenta que allí no habrá peligros ni violencia porque históricamente la escuela arrastra un prestigio. Al mismo tiempo, corresponde tener en cuenta que la escuela significa el encierro y los chicos y las chicas inventan estrategias para posicionarse en ese lugar así como apropiarse del tiempo escolar reglamentado por horas de clases y de recreos. O sea que se trata de un espacio y un tiempo reglamentados por una cara ajena, que no es la de mamá ni la de papá, que impone códigos y límites. La maestra, o sea la autoridad que los niños y las niñas sienten como vigilancia, se mantiene alerta para que ellos acepten las condiciones que hoy se llaman límites. Y estos fenómenos constituyen una territorialidad, que es un concepto de fondo del trabajo con las escuelas que tiene características propias y una historia.
Esto es lo mismo que yo hubiera dicho si hubiera podido escribir hace setenta años. Y lo repito hoy exactamente igual.
Ahora bien, hay un interrogante que es obvio. ¿Podría esperarse que ante los cambios producidos en el mundo la escuela se mantuviese igual a sí misma salvo algunas diferencias curriculares?
T.19
Lozano
VF
No. ¿Alcanzaría con incluir computadoras? No.
Uno de los cambios ha
sido reiteradamente marcado en la mesa, con la aparición de esta nomenclatura
de violencia escolar, que como se ha planteado previamente es una herencia que
hemos adquirido de los Estados Unidos. En realidad debería hablarse de fenómenos
de violencia que aparecen coyunturalmente en las escuelas. Es tan disparatado
hablar de violencia escolar como de prostitución infantil; no hay prostitución
infantil, lo que hay son niñas víctimas de rufianes y de los clientes que las
explotan. Entonces no hay ni prostitución infantil ni violencia escolar.
Llamo la atención porque
el lenguaje no es ingenuo. No lo dije yo, es una idea de Roland Barthes, cuando
dice que no es ni inocente ni ingenuo. Violencia escolar quiere decir “cuidado
con la escuela porque acá puede pasar algo terrible”, y los medios contribuyen
–esto también ha sido dicho cuidadosamente en esta mesa.
Como resultado de la
peligrosidad de la escuela ha aparecido un fenómeno contra-fáctico, también a
cargo de algunos locutores y conductores mediáticos, y también algunos colegas,
que habla de la sociedad enferma. Esta es una especie de tick que reiteradamente surge como tentativa
de abarcar el tema acerca de los fenómenos de la modernidad, de la
posmodernidad y de distintas épocas post industriales.
Aparece como una frase
omnímoda esto de la sociedad enferma, pero es una frase que obtura en calidad
de taponamiento cualquier ejercicio destinado a la evaluación de circunstancias
históricas y económico-sociales. Una vez emitida la frase que forma parte
sustantiva de la llamada violencia escolar “Y, no, lo que pasa es que los
chicos están en una sociedad enferma” el problema es doble: violencia
escolar-sociedad enferma. Ahora, es una frase que produce efectos paralizantes
y diluyentes decir “estamos todos en una sociedad enferma”, sin asumir qué
responsabilidad tenemos, si formamos parte o no de tal sociedad y en qué
medida. Esto porque se ha decidido incluir la patología que autoriza suponer su
complementario: si hay una sociedad enferma es porque hay una sociedad sana.
¿Cuál? ¿Dónde? ¿Cuál es? ¿Dónde está? Y esa sociedad sana es la nostalgia por
el paraíso perdido de la infancia, de
T.20
Lozano
VF
Entonces podríamos pensar que lo que tenemos por delante es una lectura
paranoide de los hechos mediante una
proyección que está colocando lo “malo” en el ámbito de lo exterior y de lo
ajeno.
La frase sigue siendo
promovida por los conductores en los medios radiales y televisivos, y este
añorar el paraíso perdido nos tiene que llamar la atención acerca de las
lógicas de la racionalidad en las que estamos moviéndonos. ¿Cuáles son las
lógicas de la racionalidad? Esta pregunta es peligrosa en boca de una
psicoanalista, porque nosotros en realidad no trabajamos con la racionalidad
sino con las lógicas de lo irracional, que son formas de la lógica, de lo
posible, de lo histórico y demás. Ahora, ¿cuáles son las lógicas de la
racionalidad de las cuales no nos descuidamos? Porque no andamos siempre con lo
irracional y con los sueños, también nos ocupamos de las lógicas racionales,
sobre todo en las organizaciones epistémicas de las distintas disciplinas.
Pero, ¿cuáles son las lógicas de
racionalidad que priorizan los adultos? Son aquellas que les resultan
tranquilizantes porque eluden hacerse cargo de otras lógicas que expresan la
acumulación de frustraciones, y daños que atraviesan determinados sectores de
la infancia que no necesariamente están asociados con hechos de llamada
violencia.
Hay chicos y chicas que
sin tener historias de frustraciones también aparecen siendo sujetos de
observación en relación con travesuras groseras en la escuela -por decirlo de
otro modo- , pero salvando algunas distancias.
Si el chico que comete un
hecho violento forma parte, por ejemplo ‑para no meterme con la ciudad de
Buenos Aires‑ de las afueras de San Isidro nos encontramos con que los
medios de comunicación dicen “chicos de buena familia, de buena crianza,
etcétera, conflictivos, están mostrando, probablemente por razones de
incompatibilidades familiares, esta dificultad de convivencia”. Cuando esto
sucede con chicos de González Catán u otras regiones, son los “menores
delincuentes” que están dentro de las escuelas.
Ustedes saben bien que la
palabra menor y minoridad ya no se debe usar. Hablamos de adolescentes;
Entonces, como dije, uno
de los riesgos es hablar de la sociedad enferma, y el otro es la queja, en
tanto y en cuanto el tema de la violencia en las escuelas desordena el
paradigma de aquello que la escolaridad significa o nos significó a nosotros.
Es como si esto lo hubiera escrito hace setenta años.
Yo me estoy apoyando en
mi escuela, y quiero aclarar que en mi escuela yo he sido una indisciplinada
histórica. Jamás he podido estar en el cuadro de honor y mucho menos ser
abanderada. Esta es una deuda que todavía tengo. Tenía buenas notas pero
siempre conducta regular o apenas buena, nunca me daba para muy buena. Y nunca
hice cosas más violentas que, a los cinco años en el jardín de infantes del
Normal N° 1, caminar descalza sobre las mesitas que nos ponían a los chicos.
Entonces, llamaron a mi mamá y a mi papá para advertirles que realmente yo
tenía una personalidad peligrosa. Esto lo señalo porque yo tenía cinco años ‑han
pasado más de 70‑ y todavía lo tengo clavado como un hecho traumático.
Eso fue violencia escolar, porque me sacaba los zapatos y me subía a las
mesitas a los cinco años, cosa que no se hacía. Y pasé la mitad de la escuela
primaria en
Entonces, esta queja
apunta una demanda de orden y restablecimiento de lo conocido, dado que es de
esperar que los chicos y las chicas se porten de otro modo, que es lo conocido,
que es como me hacían portar a mí cuando yo era chica, y seguramente, con una
gran diferencia etaria, a muchos y muchas de ustedes.
Llamo la atención al
respecto porque bordeamos el riesgo de estructurar la idea de “violencia
escolar” como régimen de verdad, al decir de Foucault, limitándonos a nuestros
pensamientos y producciones, particularmente las discursivas.
Aún no se ha logrado, y
no hemos logrado, un cambio en el sistema de pensamiento con el que se aborda
la docencia y la escolaridad. Nosotros no lo hemos logrado, dejemos de mirar
solamente a los chicos. No me refiero solo a los contenidos sino a lo que está
funcionando de manera ineficiente, que es el modo de pensar. Es decir, las
lógicas de racionalidad que usamos los adultos cuando se trata de niños y
niñas, por ejemplo, pretendiendo sistemáticamente substituirlos, pensar por
ellos. Escuchamos dos ejemplos, tanto con el doctor Liwski como con la colega
docente, respecto a qué pasa cuando se convoca a los adolescentes, o a los
chicos y se les pide que hablen ‑cuando no hablan, cuando sí hablan, o
cuando lo dicen por escrito o verbalmente. La posición adulta es hablar por los
chicos, en nombre de los chicos, ser siempre los representantes de ellos, sobre
todo de los adolescentes.
Y quiero marcar un punto que traigo escrito pero que verdaderamente me place decir que es una coincidencia de base con algunos de los expositores.
Hablando de los análisis de los discursos que se vienen gestando por efecto de los hechos de violencia escolar, quiero ofrecer como contrapartida el texto producido en Carmen de Patagones. Y me voy a remitir no solamente a la primera foto sino también a la segunda.
El mismo día de la tragedia apareció una primera foto de una pintada hecha por los chicos que decía: “Pónganse las pilas, cuídennos”, o “Dennos bola.” Pero creo que decía “cuídennos” o “escúchennos”. Aunque en sí es lo mismo.
Al día siguiente, la otra foto mostraba cómo había sido borrada. Yo no sé quién la borró. Pregunté y pregunté si había sido la docencia, las autoridades o los chicos. Eso es violencia; eso es violencia simbólica. Esa era la voz de los chicos. Dudo mucho que los chicos solos hubieran decidido borrarla; no sé, es una hipótesis. Esto me hace pensar que hubo alguien que no era un niño, una niña o un adolescente que dijo: no, ¿cómo va a salir esto en los medios de comunicación? Pero ya había salido.
Ahora bien, ¿qué quiere decir “pónganse las pilas, escúchennos o cuídennos”? Quiere decir enciéndanse, “libidinísense”, tomen temperatura, caliéntense con nosotros. Calentarse en el sentido libidinal que quiere decir el máximo de la energía sexualizada, si ustedes quieren, no en el sentido genitalizado sino en el sentido de esforzarse por algo, entusiasmarse por algo. La palabra entusiasmo es una palabra que usamos poco y que necesitamos fundamentalmente en la docencia. A mi izquierda está sentado alguien que lo acaba de plantear en su trabajo en González Catán. En la zona de la tragedia claramente se sabía a quién iba dirigida esta frase.
No quiero extenderme más porque me parece que ha llegado el momento de dialogar con quienes nos están acompañando. De todos modos, sí quiero señalar que nuestros adolescentes, niños y niñas están sumergidos en un mundo de inhumanidad que se ha transformado, dentro del ámbito de la filosofía política, en una categoría claramente defendida por Cohn ‑autor, filósofo, un gran maestro del psicoanálisis‑ cuando habla de la inhumanidad, es decir, de la imposibilidad de sensibilizarse por el sufrimiento del otro. O sea que no es solo que el chico violento no puede ponerse en el lugar del otro, o el chico que ejerce violencia y tiene empatía respecto del sufrimiento del otro. Somos nosotros, que no somos malas personas, quienes estamos necesitando repensar cómo nos vinculamos con los chicos. Si hay algo que sabemos –y esto no es un texto mío sino de Ulrich Beck cuando habla de las dos diferencias de la modernidad actual‑ es lo que estamos haciendo mal, pero no podemos ni evitarlo ni cambiarlo. Y el próximo paso propuesto es usar el entusiasmo para entender que podemos cambiarlo o evitarlo.
Por fin, lo que me dio la experiencia de muchos años de trabajo en niños, niñas y adolescentes es poder ver cómo responden cuando uno se ocupa y los ayuda a trabajar. No me refiero solamente al taller de teatro o la actividad de pintar escuelas de frontera sino a lo que ocurre cuando se les da la posibilidad de decir qué piensan, qué quieren y sobre todo de expresar aquello que puede resultar doloroso.
Nosotros seguimos esperando que ellos cumplan con el pacto intergeneracional, que es vertical. Moisés bajó con las tablas de la ley y dijo: “Aquí están los diez mandamientos. Hágase.” Este es el pacto intergeneracional bíblico que viene desde Yavé, o sea, desde la divinidad, para que los demás cumplan a cambio de la gracia de la protección.
Este pacto intergeneracional siempre funcionó así en la familia, pasando de los padres a los hijos y de los docentes a los alumnos. Y estamos en la época del contrato. No es que ya no existen los pactos, claro que existen. Pero además, tenemos la posibilidad de hablar de contratos entre adolescentes, niños y niñas, pero no en un sentido de igualdad de derechos, porque se trata de distintos derechos. Esto ha sido expuesto claramente en cuanto asumimos la responsabilidad del “no” y la responsabilidad de “esto así no es” o “no corresponde que vayas así”. Ese es el ejercicio de la responsabilidad y no del autoritario. Hay que respetar el contrato por el cual mi derecho es poder proteger pero sin aplastar, y el derecho del otro es poder revisar cómo lo protejo aunque sin dejarse aplastar, sabiendo al mismo tiempo que estamos ejerciendo una autoridad de sostén y de soporte.
Quiero terminar volviendo a señalar algo que ya fue expresado muy claramente. Si seguimos hablando de violencia escolar –voy a usar lenguaje de los 60‑ además del cipayismo que eso significa ‑es decir, repetir expresiones que nos vienen desde otros lugares y no ingenuamente‑ vemos que eso está asociado con el juego actual de ver si se baja la edad de imputabilidad de los chicos. Esto viene enganchado así. Acá no hay ninguna idea que sea ingenua, y vuelvo a decirlo a través del lenguaje. Lo señalo solamente asumiendo la responsabilidad de corregir la semántica porque es un modo de corregir el pensamiento y las acciones. (Aplausos.)
Sra. Presidenta (di Tullio).- Agradecemos las exposiciones de todos los señores penalistas.
Ahora comenzaremos con un breve espacio de preguntas y respuestas. Finalmente, la señora diputada Puiggrós hará el cierre de la mesa redonda.
Tiene la palabra la señora diputada Rico.
Sra. Rico.- Señora presidenta: es un gusto estar esta tarde en esta reunión.
Integro las comisiones de Educación y de Familia, Mujer, Niñez y Adolescencia. La realidad es que después de escuchar atentamente a los expositores se me viene a la cabeza la siguiente reflexión respecto de la infancia y el tratamiento que los medios de comunicación le dan a esta temática No todo es casual, y el caso planteado no es una cuestión generalizada. De hecho, yo pertenezco al conurbano bonaerense, a un distrito muy variado donde viven poblaciones de todos los sectores.
Hace bastante que tengo algunos pensamientos respecto de la infancia y, sobre todo, del tratamiento que dan a este tema los medios de comunicación.
Desde hace muy pocos años la infancia tiene derechos. Me refiero a los derechos surgidos de la convención y de la ley de protección integral que hemos analizado en esta casa.
T.23
Lozano
VF
Sin embargo, en general son totalmente vulnerados a la hora de
presentarlos a través de los medios de comunicación. Las caras al descubierto
no tienen otro fin que perseguir buen rating o lo que se puede aportar en
estas cuestiones, que no son casuales precisamente. En general vemos que los
temas relacionados con la infancia y la adolescencia se tratan con muy poco
cuidado.
Los medios de
comunicación hacen a la formación de la identidad muchas veces. Son los que
están en contacto con nuestros hijos durante muchísimas horas. Esta es la
reflexión.
Quizá nosotros, más allá
de abordar esta temática, de involucrarnos como actores, como protagonistas de
las distintas áreas, también tendríamos no que cercenar las expresiones de los
medios de comunicación pero sí ver desde nuestro lugar qué aporte podemos hacer
para que los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes no sean
vulnerados de semejante manera.
Escuchaba recién
mencionar la relación de la vulnerabilidad con la violencia. Después de lo que
pasó en el distrito con los dos chiquitos de siete y nueve años se escucharon
comentarios espantosos por parte de los periodistas. Decían: “Eran de una zona
marginal, entonces es lógico que ejerciten la violencia porque seguramente en
sus casas se ejercitaba”. Hay que tener cuidado.
Nosotros, desde los roles
que ocupamos tenemos que aportar una cuota de racionalidad a todo esto. Es
cierto que no es casual que se nos instalen los temas de semejante manera,
sobre todo con los niños y adolescentes que han adquirido sus derechos hace muy
poco tiempo. Quizá nosotras, las mujeres ‑que estamos tan preocupadas y
ocupadas de militar por nuestros derechos, por llevar a la práctica y que
salgan a la luz estos derechos que tanto nos han costado‑ tendríamos que
hacer ese aporte de la militancia permanente desde las escuelas, el Congreso,
el Ejecutivo y los lugares que nos toque ocupar.
Pero me parece que es un
tema que se trata muy a la ligera, que no se le da el enfoque que se le tiene
que dar y que realmente va a contribuir ‑si podemos encararlo de alguna
manera‑ a un mejor tratamiento, una revalorización de los derechos, una
mayor información de lo que significan los derechos de los niños, niñas y
adolescentes.
No es una pregunta,
simplemente es un comentario.
T.24
Lozano
VF
Sra. Presidenta (Di Tullio).- Tiene la palabra el señor diputado Villaverde.
Sr. Villaverde.- A raíz de lo que decía la señora
diputada Rico acerca del rol de los medios de comunicación, quiero hacer un
comentario, ya que el común de la gente sostiene que la televisión, el cine o
la computadora son las causas de la violencia, o que la agravan. Un amigo
sociólogo, Enrique del Percio, quien ha escrito varias obras sobre esta
temática, sostiene que quizá uno de los periodos más violentos fue el
comprendido entre 1914 y 1945, cuando no
había televisión ni computadoras. Sin embargo nuestra gente dice que los medios
son los que agravan la violencia o son causantes de la misma.
Aquí se mencionaba que
hay mucha sensación de violencia; el doctor Liwski nombró la violencia
cotidiana y la excepcionalidad.
También se dijo que los
chicos manifestaban que no se los escuchaba o que se necesitaban más escuelas.
¿Se necesitan más escuelas como ámbito de socialización debido a la violencia?
Sr. Liwski.- Me parece que los dos temas son
interesantes. Es decir, ¿cuál es la incidencia que tienen los medios de
comunicación -en general, la tecnología de las comunicaciones-, respecto de los
comportamientos o actitudes, tanto grupales como individuales, que conducen a
prácticas que pueden ser asimiladas como violencia? La diferenciación es que
hay muchos enfoques sobre el tema, no hay una opinión única.
Mi opinión es que es
bastante relativa la relación entre las imágenes de violencia que pueden ser de
consumo masivo y las prácticas colectivas o individuales de violencia. No digo
que no tenga ninguna relación, pero en todo caso no le pondría tanto énfasis
como se le suele poner. Me parece que la cuestión principal es que estamos
frente a nuevas culturas comunicacionales que nos representan un esfuerzo para
reconocerlas y ver cómo las integramos a procesos socialmente de mejor
convivencia y mayor democracia.
Hay algunos aspectos que
me parece que en general los chicos han ido resolviendo por sí mismos. Uno de
ellos es cómo actuar socialmente frente una tecnología basada en la eliminación
rápida. Es decir, cómo resolver la integración cuando las relaciones están
basadas en mediaciones que hacen los medios y en una eliminación rápida de
imágenes y vínculos. Cualquier chico que entra en un Ciber, conecta y
desconecta diálogos incompletos, incoherentes para la lectura adulta, y eso
luego se traslada a la capacidad de integrarlo a las prácticas socialmente
aceptadas.
Creo que hay un
inconveniente con la tecnología; bienvenida sea, pero están muy solos frente a
la tecnología, a las imágenes y a la utilización que se hace de ella. Me parece
que ahí tenemos un problema que no está
muy atendido y para el que no tenemos muchas respuestas. Sería interesante
avanzar sobre esto. La escuela en esto tiene tal vez un capítulo para
desarrollar, no sola, sino acompañada en todo caso por diversos sectores.
El otro punto es analizar
qué quisieron decir estos chicos en San Pedro el viernes, cuando plantearon
"más escuelas, menor cantidad de chicos y más escucha”. La primera
pregunta que me hice cuando volvía de San Pedro fue por qué querían más
escuelas. ¿San Pedro está sobresaturado de matrícula? Me parece que en el
imaginario “más escuela” es más educación, “más escuela” no es más edificios
solamente, sino más relación y más calidad en la relación con el ámbito
educativo. Sinceramente el “más escuelas” lo comprendí por ese lado porque
además, y generalizando, no era un tema cuantitativa sino cualitativamente muy
importante el que se planteaba.
El otro tema es que ellos
dicen que no hay comunicación. Me parece que esto es algo sobre lo que
deberíamos reflexionar, y en esto retomo lo que se ha planteado. La mayor
participación no implica menor grado de debate en la relación con los
adolescentes y desautorización del comportamiento adulto o docente. La realidad
es que el adolescente necesita el reconocimiento del adulto como autoridad en
el ámbito orientador, contenedor, capaz de establecer un diálogo y una negociación
que concluya en determinadas definiciones. Lo que creo que está encontrando, y
por eso lo reclama cada vez que las situaciones son bastante límites ‑y
las dos que se presentaron fueron límites y en las dos se ha planteado‑,
es la necesidad de ser más escuchados.
De todos modos, en realidad creo que lo que están planteando es que hay una nueva construcción de autoridad que se está requiriendo para este nuevo tiempo y estas nuevas culturas. Se trata de una autoridad muy democrática pero a la vez necesariamente muy legitimada por la coherencia entre el decir y el hacer.
No sé si esto quedará grabado. ‑En otra escuela a la que asistí invitado por los directores, luego de un incidente‑ a un costado yo le pregunté a uno de los chicos qué había pasado. Lo ocurrido fue un desastre y terminó interviniendo el grupo GEO. Resulta que todo empezó con un canasto del aula al que le prendieron fuego. Es cierto que estaban en el aula y que la cosa podía terminar mal, pero no fue así. El fuego se apagó enseguida pero el caos se originó porque algunos chicos se cayeron por las escaleras y hubo profesores que se golpearon contra las paredes. La policía pidió refuerzos, que llegaron, y sin embargo todo se complicó.
Entonces, una semana después del incidente hablé con quien prendió el fuego. ¿Queda grabado esto? Que no quede porque en realidad creo que es ilustrativo. Este chico lo incendió con un fósforo. No tenía ninguna intención de encender la escuela y mucho menos de lesionar o lastimar a sus compañeros. Pero estaba con una bronca que no podía más. La bronca empezó esa mañana cuando lo llevaron a la dirección ‑quiero que se lea el contexto y no el relato textual‑ y vio el sillón de pana de la directora. Ocurría que su banco estaba roto, las astillas se le clavaban en la cola y hacía una semana que no se lo arreglaban. En realidad la protesta la había empezado por el banco. Pero como era una protesta desorganizada, errática, malhumorada y en malos términos, lo mandaron a dirección. Pero en verdad nadie escuchó su reclamo. Entonces vio el sillón y la cosa terminó mal porque prendió fuego al canasto. La gente estaba alarmada y se preguntaba cuándo volverá a ocurrir lo mismo.
Debo decir que me parece que el reclamo que hacemos los adultos y quienes participamos de esta actividad, es que hay que construir nuevos términos de relación y nuevas modalidades de autoridad frente a la adolescencia. Además quiero señalar que dar la palabra no quiere decir dar la última palabra al adolescente porque ni siquiera él está reclamando tener la última palabra.
Todo eso señala la experiencia vivida en los años 90 y 91 en el Consejo de Convivencia. Es cierto que el riesgo de no profundizar el concepto de la participación es que los adultos nos vamos desplazando de las responsabilidades y de los términos del nuevo contrato que realmente necesitamos, aunque ya no es un contrato sino una delegación de responsabilidades en los adultos. Esto me parece que valía la pena compartirlo.
Sr. Cabeda.- Yo quisiera aclarar que cuando hice alusión a la intervención de los miedos, perdón, de los medios... (Risas.) Que quede registrado porque tiene relación con lo que voy a decir.
Cuando hablaba de la relación con los medios no estaba pensando en que la violencia fuera generada por los medios; no era esto lo que intentaba decir, sino que intentaba referirme a la intervención de los medios en la construcción de los miedos, cómo el miedo ciudadano también se construye de acuerdo al modo en que las cuestiones son presentadas a la sociedad. Aclaro que yo iba por ese camino.
Sra. Presidenta (di Tullio).- Tiene la palabra el señor diputado Villaverde.
Sr. Villaverde.- Recién hablábamos de los chicos y el señor Cabeda se refería a algunos docentes. Y hay algunos que dicen que no están preparados para abordar una situación de ese tipo. Pregunto: ¿se prepara al docente para hacerlo?
Sr. Cabeda.- La formación nos une para siempre. Creo que el Estado es responsable de un proceso de formación y los docentes tienen algo de responsabilidad en la propia formación. Uno no aceptaría ir a un médico que le dijera: yo para las enfermedades nuevas no fui preparado. Cuando yo estudié había varicela, erisipela ‑que la padezco yo‑ y escarlatina, pero no estas nuevas enfermedades. Y yo diría: bueno, señor, tendrá que ir averiguando qué cosas nuevas aparecieron.
Entonces, los propios docentes son responsables en el sentido de que tienen que ir pensando estas nuevas tramas que ocurren en la cotidianeidad de la escuela y que exceden la formación inicial de cada uno de nosotros.
Asimismo el Estado tiene que ir pensando cuáles son los nuevos debates para proponerles a los docentes aunque ellos no los estén solicitando. Tal vez los docentes con muy buena intención siguen pidiendo más formación en matemática y viendo la manera de enseñar geografía. Pero hay alguien desde el lugar del Estado que está ofreciendo otros debates que son necesarios para pensar en los sujetos que están hoy en las escuelas.
Sra. Presidenta (di Tullio).- Tiene la palabra la señora diputada Berraute.
Sra. Berraute.- Señora presidenta: quiero agradecer a las señoras diputadas Puiggrós y di Tullio la construcción de este espacio privilegiado del que hemos tenido oportunidad de participar.
En primer lugar, lo considero privilegiado por los invitados que nos han dado discursos coherentes y completos a diferencia de los que solemos escuchar sobre este tema. Lo digo precisamente por lo que hablamos de la lógica de los mensajes de las tecnologías de la actualidad, que se caracterizan precisamente por ser fragmentados, incoherentes y fundamentalmente apelan a la emotividad más que a la reflexión serena.
Por otro lado, lo considero privilegiado por ser un espacio silencioso. Tal vez resultaría muy útil abordar determinadas cuestiones cuando nos referimos a problemas concretos de violencia. Esto lo afirmo con conocimiento de causa porque por distintas razones me ha tocado participar en muchas reflexiones de este tipo en torno casos concretos, situaciones difíciles o miedos instalados entre distintos docentes o sectores de la sociedad. Y, como bien señaló Eva Giberti, no son casuales. Tampoco es casual la forma en que hoy la gente ejerce el derecho de pensar serena y profundamente acerca de los problemas que tenemos que enfrentar a diario.
Hay una frase muy poco académica. Yo siempre digo que pocos no joderían a muchos si muchos lo tuvieran claro. Y uso el término “joderían” porque he procurado reemplazarlo por otro pero no hay ninguno que exprese lo mismo.
T.27
Lozano
VF
Gracias a todos por su presencia.
Sra. Presidenta (di Tullio).- Tiene la palabra la señora diputada Storni.
Sra. Storni.- Quiero agradecer a todos los
participantes. Creo que toda posibilidad de debate enriquece. En este caso
hemos seguido silenciosa y atentamente el debate de hoy porque realmente ha
tenido una riqueza enorme. Creo que queda muy en claro que la respuesta a la
pregunta de la mesa redonda es multi-causal. No se puede analizar esto desde
una sola perspectiva. Las posibilidades de análisis y de respuestas son
múltiples.
Creo que lo importante de
todo esto es que hay también diferentes grados de responsabilidad. La
posibilidad de dar respuesta desde lo político, lo científico, desde el ámbito
mismo de la educación, es importantísima, pero también está absolutamente claro
que este tema excede ampliamente el ámbito escolar.
Rescato también lo que ha
dicho la doctora Kaplan, en cuanto a que desde los 90 hasta ahora realmente
hubo una destrucción de numerosas fuentes de trabajo, la familia cambió y todo
esto tuvo un impacto en la sociedad. Creo que de todo esto se ha hablado
muchísimo pero no sé si se ha hecho lo suficiente. A nivel de experiencias
locales hay muchísimo por rescatar.
El problema es que
tenemos un país atravesado por este problema y a veces las respuestas al
conjunto son muchísimo más complejas. Me parece que falta todavía mayor
voluntad política, mayor convicción, para abordar seriamente este problema, más
allá de lo mucho que se ha hecho en los diferentes niveles.
Por supuesto la situación
de los medios es una cuestión particular. Los medios no son los únicos malos de
la película; hay también otras cuestiones.
Al ver el tratamiento que se le ha dado a los diferentes casos, y
remitiéndome por ejemplo al de
Nuevamente agradezco la
participación de todos los invitados y el esfuerzo realizado por las
autorizadas de ambas comisiones.
T.28
Lozano
VF
Sra. Salvo.- Soy docente y he sido invitada por el
doctor Villaverde. Quiero dar las gracias a todos. Fue un gusto compartir esta
tarde con ustedes. Realmente me llevo una impresión a mi lugar, a las escuelas.
Me llevo las frases, me llevo la historia de esta tarde, de encontrarnos con
personas que se preocupan por lo único sobre lo que debemos trabajar, que son
los chicos. Si no hay chicos no hay maestros, no hay escuelas, no hay pueblo,
no hay ciudades, no hay mundo. Entonces, debemos apostar a los chicos y
cuidarlos.
Todo lo que dijimos acá
tiene una razón de ser, que es la de prepararnos los docentes para poder
contenerlos, trabajando cada uno de nosotros desde su lugar. Se los digo de
todo corazón, como madre que soy, aunque a veces me cueste.
Escuché a la doctora
Giberti y me pareció muy importante todo lo que dijo respecto a recuperar. No
le tengo miedo a las palabras; no le tengo miedo a la palabra violencia ni a la
palabra miseria. Simplemente hay que saber ubicar los términos. Hoy me llevo un
montón de cosas porque creo que los que tienen el poder de determinar los
destinos de nuestros chicos están preocupados en hacerlo. Muchas gracias a
todos.
Sra. Giberti.- Ustedes me van a tener que disculpar,
pero tengo una cita a las siete de la tarde y no hay quien le abra la puerta a
la persona que llega.
Sra. Presidenta (Di Tullio).- Muchas gracias doctora
por su presencia.
- La doctora Giberti se retira de la sala de
reuniones. (Aplausos.)
Sr. Grugnala.- Buenas tardes. Colaboro con la señora
diputada Claudia Bernazza y trabajo sobre estos temas. Quiero formular una
pregunta al doctor Míguez y a la doctora Kaplan que se refiere a los resultados
que han mostrado. Quería conocer la posibilidad de acceder a esos resultados,
ya que se nos hace bastante difícil tener esa información, que por cierto
arroja mucha luz.
Quería decirle a la
señora diputada Di Tullio ‑que hoy planteaba al inicio cómo definir
quiénes eran las víctimas y por qué se generaba esta problemática‑ que el
panel arrojó mucha luz, mucha claridad. Seguramente serán las comisiones las
encargadas de hacer una publicación, pero es importante que estos documentos
que se elaboren lleguen, como bien decía
la colega docente. De hecho yo soy docente de docentes. El panel ha
arrojado mucha luz y para mí también, y no es un dato menor.
La doctora Kaplan
menciona la necesidad de “iluminar” en el sentido de poder cambiar la expresión
de violencia en la escuela por la pregunta “¿Violencias en las escuelas?”.
Vuelvo a repetir que la pregunta que les hacía a la doctora Kaplan y al doctor
Míguez es cómo acceder a la información de los estudios realizados.
Sr. Míguez.- Los datos están en el informe
2005-2006 del Observatorio de Violencia en las Escuelas. Debería estar en
Internet; si no está, yo le puedo hacer llegar una copia a quien lo requiera.
Además, lo puedo mandar a la comisión para que lo distribuya.
Sra. Presidenta (Di Tullio).- Va a estar en la
comisión.
Sra. Kaplan.- Desde nuestro punto de vista
tenemos algunas publicaciones. Son
publicaciones con las que no ganamos nada al hacerlas. Una se llama “Violencias
en plural. Sociología de las violencias en la escuela”. Me comprometo a buscar
el historial para darles una copia a las diputadas y a los integrantes de la
comisión.
Nosotros, en la
universidad pública, creemos que este tipo de espacios son importantes porque
dan un sentido a nuestro trabajo. Estamos en un momento en el que justamente se
ha vislumbrado cuál es el impacto que pueden tener las investigaciones
científicas en el marco de la universidad pública sobre las prácticas sociales.
En ese sentido estamos nosotros al servicio de ustedes, sean del sistema
educativo o de las instituciones que representen.
Me acompaña Victoria Orce,
que es
Sra. Puiggrós.- Antes del cierre, quiero mencionar
que la información estará en la página de Internet de las comisiones de
Educación y de Familia, Mujer, Niñez y Adolescencia, que son de libre acceso.
Pero si alguien
tiene otro mecanismo que pueda hacer llegar a este panel de discusión, es
bienvenido. Pueden acercar el pedido o la idea relativa a la discusión a
Tiene la palabra la señora diputada Puiggrós.
Sra. Puiggrós.- Quiero decir dos cosas muy brevemente.
En primer lugar, a lo mejor porque estoy en una campaña pro quería que vieran cómo trabajamos todos. O sea que vean que los diputados trabajamos como todas las demás personas. Muchos estamos acá desde la mañana tempranísimo, y no descansamos ni un minuto. Esto realmente ocurre.
En este mismo sentido quiero decir que
esta idea surgió por iniciativa de la señora diputada Juliana di Tullio un día
que estábamos en sesión. Me planteó la preocupación en el sentido de que el
Congreso, y particularmente
En consecuencia, planteé el tema en
Asimismo quiero destacar que esto fue
posible gracias al trabajo que realizaron Miguel Martín y Cintia Rogovsky.
Ellos son asesores de
Se han dicho cosas
sumamente interesantes. Solamente quiero finalizar contando algo que no puedo
dejar pasar en función de las veces que hoy se mencionó Carmen de Patagones.
Está presente el
inspector Daniel Laudari que seguramente me ayudará a recordar. ¿Fue en el 2006
o en el 2007 que se graduaba la generación de Junior?
Sr. Laudari.- Fue el año pasado.
Sra. Puiggrós.- Entonces, cuando se acercaba octubre del año pasado, época de
la graduación de la generación de Junior, en
Nosotros lo pensamos mucho y decidimos que ese año las autoridades no teníamos que hacer nada; Simplemente contribuir a que los chicos terminaran su duelo, pudieran graduarse y salir hacia la vida, pero no en la fiesta de la muerte. Es decir, ponerle un fin a la fiesta mediática y de alguna manera ponerle un fin a dar vueltas a la escena de la violencia y de la muerte, dejar que a la escuela penetrara la vida, la esperanza y darles a esos chicos que se graduaban la posibilidad de pensar en un futuro, dejando atrás la tragedia. Y así lo hicimos.
El tema se fue cerrando. Y vamos a ver qué pasa este año. Pero el año pasado la graduación de los chicos de esa generación fue tranquila. Se les permitió salir y pensar en el futuro.
Yo quería contar esto aunque no sé si Daniel Laudari quiere agregar algo a lo que estoy diciendo. Fuimos muchos, una cadena de autoridades y docentes que tuvimos que discutir y convencernos de que en realidad lo que teníamos que hace era borrarnos, dejar a los chicos, a los padres y a la gente que tanto había sufrido que hiciera su propia elaboración del duelo. Esa era la forma de corrernos y dejarlos vivir.
Quería cerrar esta mesa redonda con este comentario, agradeciendo la presencia de todos y diciéndoles que vamos a seguir trabajando. (Aplausos.)
Sra. Presidenta (di Tullio).- De este modo damos fin a esta mesa redonda.
- Es la hora 18 y 53.